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enseignement - Page 3

  • préparer un cours de section européenne en première S...

     FLAG012B.gifC'est quoi une section européenne? Des élèves dans un lycée qui suivent une option leur permettant d'avoir des cours de certaines matières en langue étrangère, de participer à des projets pédagogiques, à des échanges, et de passer une épreuve au bac dont la réussite leur donne droit à une mention particulière...à élèves particuliers, profs particuliers: des enseignants passent des certifications complémentaires pour enseigner leur matière dans une langue étrangère. Je fais partie de ces enseignants, j'enseigne, à partir de la rentrée 2008, l'histoire géographie en allemand. Au delà d'être une stratégie d'évitement de la carte scolaire pour les parents, et un moyen de passer au dessus des barêmes pour les enseignants, c'est une formidable occasion de conjuguer ses passions linguistiques et de travailler autrement..un immense défi aussi, car l'enseignant de section européenne est un chef de projet: échanges, expo, lien avec les collèges du bassin, sélection des élèves, c'est un prof un peu particulier...

    On ne fait pas bêtement cours en langue étrangère sur un cours commencé en français. On n'est pas non plus prof de langues. Le prof de section européenne doit pratiquer la pédagogie de projet: production des élèves, projets de voyages et cours articulés autour de grandes thématiques de sa matière, basés sur l'autre pays (ou pas). Quels problèmes, dans un sens positif, pose l'enseignement en section européenne? Faire des choix, choisir des angles de travail dans le programme...et surtout, avoir toujours en tête qu'il faut faire parler, produire et échanger les élèves. L'expression orale est favorisée. Pas seulement dans un sens (cours/exposés) mais aussi de manière interactive: les élèves doivent parler entre eux et c'est pas évident...

    Dans le programme de première S par exemple qui m'intéresse plus particulièrement car je sais que j'aurais cette classe l'an prochain pendant deux heures...les périodes étudiées sont le XIXème avec la révolution et la société industrielle, le XXème siècle avec la première guerre mondiale et les années 30/40 sous l'angle totalitarisme et guerre. En géographie, on s'intéresse à l'Europe des états et des régions, aux réseaux urbains et au territoire français. Il est alors possible de choisir 4 thèmes qui seront étudiés dans un angle européen voire allemand. Comme exemple, je pourrais choisir d'étudier l'industrialisation de l'Allemagne autour de récits (vie des ouvriers dans la Ruhr?), d'images, de faire travailler les élèves sur l'essor de grandes firmes telles que Krupp ou Siemens...bonne idée d'exposé! Concernant l'étude des totalitarismes, il est évident facile de choisir d'étudier la notion de totalitarisme autour du nazisme dans la société, dans la guerre et peut-être, aspect nouveau, dans la résistance qu'il a suscité, thèmatique cher à tout germanophile qui se respecte? Quels supports? Le film « Sophie Scholl » que j'ai en VO évidemment! Ainsi que des exemples de tracts résistants apercus quand je bossais aux archives de Heilbronn, en Allemagne, il y a 4 ans...

    D'un point de vue géographique, il peut être intéressant de travailler sur l'Europe des états et des régions à travers de la place de l'Allemagne en Europe (la notion de Mitteleuropa) et autour de l'aide régionale accordée par l'Europe aux régions de l'est en difficulté. De la même manière, le multipolarisme de l'Allemagne pourrait donner lieu à une étude des réseaux urbains allemands où l'on trouve tous les modèles: centralisés autour de Berlin en Brandenburg, conurbation en Rhénanie, bipolarisme en Saxe... ce qui permettrait aussi d'étudier les fonctions (ex. économique pour Francfort) et le lien avec la structure fédérale. On pourrait imaginer des travaux de groupes multi-supports sur ces situations différentes que sont la Ruhr, Berlin, Francfort ou encore Munich...

    En se disant que je fais mon beau avec mes supports mais qu'en matière d'exploitation, même quand j'arrive à les dénicher, je suis toujours pas au top...Donc prochaine note sur le sujet je propose une vraie séquence, avant la rentrée!

  • la Finlande, un modèle éducatif pour la France

    finlande_relief.jpg Introduction: pourquoi la Finlande?

    Paul Robert; principal d'un collège du Gard, s'est intéressé au système éducatif de la Finlande car ce pays est devenu le modèle des écoles du monde entier en obtenant les meilleurs résultats de l'enquête PISA; menée par l'OCDE, qui mesurait les aptitudes en sciences et en langues des élèves. Alors que la France se classait parmi les plus mauvais des pays développés, peu d'acteurs éducatifs se sont penchés sur les raisons de ce mauvais classement et ont cherché à étudier les pays qui réussissaient tels que la Corée ou, plus proche de nous, la Finlande.

    Pourtant, la Finlande obtient de meilleurs résultats pour ses élèves avec un système totalement différent (municipalités compétentes, établissements autonomies, pédagogie innovante)...qui coûte moins cher, en part de PIB! Alors que les acteurs du monde de l'éducation réclament plus de moyens pour ce service public, la question se pose d'une autre organisation de notre système éducatif pour le rendre moins coûteux et plus efficace. Au delà des moyens, ce sont les rythmes, le fonctionnement des établissements, les méthodes d'apprentissage qui doivent être totalement et radicalement bouleversées!

    I/ Histoire et organisation du système finlandais

    A/ La réforme des années 60

    Au début des années 60, le système éducatif finlandais est très centralisé, et se distingue par une orientation très précoce et très inégalitaire (reproduction sociale) qui le rapproche du système allemand: dès 11 ans, les élèves sont dirigées à partir de 11 ans vers des écoles civiques pré-professionnelles ou vers des écoles secondaires plus générales.

    En 1966, la gauche remporte les élections nationales et fait de l'éducation sa priorité absolue. Elle veut moderniser la société à travers l'élévation générale du niveau de qualification, tout en relevant le défi d'une certaine massification de l'école finlandaise, dont les effectifs, en 10 ans, avaient été multiplié par 10! Leur slogan: « une bonne école pour tous » à travers l'unification du système éducatif de 7 à 16 ans. La réforme se mit en place lentement sur la base d'un consensus politique et social: vote en 1968 de l'acte sur le système scolaire, lancement de la réforme en 1972.

    En 1971 une convention collective redéfinit le métier d'enseignant: unification des corps, plus de travail, ancienneté sauvegardée, qualification de niveau licence (master voire doctorat aujourd'hui). Un programme national est défini comme outil pédagogique et non catalogue de contenus. L'élève est mis au centre du système, l'école étant là pour l'aider à épanouir ses talents et non pour transmettre des savoirs préconstruits. Les municipalités obtiennent le droit d'élaborer des programmes adaptés aux contextes locaux. En 1977, les classes de niveaux sont supprimés dans tous les établissements alors qu'en 1974, toute sélection avant la fin de l'obligation obligatoire avait été supprimée. Ces réformes furent mises en place alors même que la durée des gouvernements ne dépassait pas 18 mois en moyenne.

    B/ décentralisation et autonomie

    L'éducation finlandaise est organisée de manière décentralisée: du point de vue national le ministère de l'éducation définit les grands axes de la politique éducative, le cadre législatif, les qualifications requises pour le corps enseignant et le budget tandis que le conseil national finlandais de l'éducation (1991) est une agence d'expertise pédagogique qui élabore les programmes nationaux, supervise les affectations et l'évaluation des politiques éducatives.

    Les municipalités ont un rôle de premier plan: avec des bureaux municipaux d'éducation elles supervisent les jardins d'enfants, l'éducation fondamentale, l'éducation préscolaire et spécialisée, les transports et la restauration scolaire (gratuit pour élèves et professeurs) et les services socio-sanitaires (psychologie, assistante sociale, medecine scolaire). Les lycées sont partagés entre leur tutelle et celle de l'état. Malgré cette décentralisation, la Finlande est l'un des pays ou l'offre d'éducation est la plus égalitaire et équilibrée du monde.

    Les municipalités définissent les effectifs des classes, la création d'écoles, le recrutement des enseignants, l'adaptation des grilles d'horaires et des programmes nationaux. Les bureaux provinciaux (l'équivalent des rectorats français) ont des pouvoirs limités en matière d'affectations, d'évaluation et de médiation (recueil des plaintes parentales) L'état couvre 57% des frais de fonctionnement par le biais de subventions aux communes par rapport au nombre d'élèves, à la densité démographique et à des besoins spéciaux. Elle est versée globalement et non affectée. L'enseignement privé est très faible. La Finlande consacre 6,1% de son PIB à l'éducation (OCDE 6,3%), et la dépense des ménages est quasi nulle (10% en France). L'essentiel des efforts sont consacrés au collège et à l'université.

    L'évaluation tient une place importante dans le système éducatif finlandais. Elle n'est pas basée sur la concurrence: elle a pour but de maintenir la cohérence du système en appréciant l'éfficacité des décisions des municipalités, à travers un conseil finlandais pour l'évaluation de l'éducation (2003) qui mesure les acquis des élèves à la fin de la scolarité obligatoire, rend des rapports publics et indique des degrés de performance concernant la maitrise de chaque matière, et étudie enfin la bonne adaptation des établissements à leur contexte local.

    II/ Ecoles, élèves et profs heureux: les raisons du succès finlandais

    A/ « Une bonne école pour tous »

    Ce slogan des réformateurs eut plusieurs conséquences: la mise en place d'un système d'affectation pour permettre à tous les finnois d'accéder à un établissement sur tout le territoire, la revalorisation de la voie professionnelle à travers des quotas d'accès à l'université mis en place en 1984, la standardisation des filières (qui passent de 700 à 220) qui permet plus de reconversions. Le succès de cette réforme a été relatif: la voie générale est toujours la plus attractive (55% des choix contre 35% pour le professionnel) et le taux d'abandon des études professionnelles est de l'ordre de 10%. La possibilité d'accéder l'université n'est pas forcément utilisée: 2% des élèves entrent à l'université et 15% dans les instituts polytechniques (sortes d'IUT).

    Fini le système des classes, des années et des redoublements, la Finlande pratique un système de modules trimestriels choisis à la carte, par les élèves, aidés par des conseillers d'orientation (un pour 200 élèves), des professeurs référents (« tuteurs des études »), et des cours d'éducation à l'orientation, depuis la fin des années 1970. Ce système est basé sur l'autonomie des établissements qui disposent de 30% de ces options à leur guise. Les élèves doivent valider ces modules, le repasser l'an d'après s'ils n'y parviennent pas. Les élèves progressent à leur rythme, deux temps d'adaptation sont prévus: une année préscolaire vers 6 ans qui peut être allongée si l'élève ne semble pas prêt pour l'école fondamentale, une dixième année d'études à la fin de l'école fondamentale, à 16 ans, qui permet à des élèves en difficulté d'affiner leur projet d'études générales ou professionnelles et de revenir sur leurs faiblesses.

    Les élèves vont suivre des cours à l'école puis à l'école secondaire inférieure (30 séquences de cours par semaine) et enfin à l'école secondaire supérieure (75 modules dont 45 obligatoires en 3 ans). Les matières sont classiques, mais la Finlande a deux langues officielles (finnois et suedois), des cours de religion ou d'éthique, des options telles que psychologie, éducation à la santé...à la fin du cursus secondaire il y a un examen de « matriculation » (l'équivalent du bac français), hérité de l'ancien système dont les mentions sont en latin, avec 4 épreuves: langue maternelle, 2ème langue nationale, langue étrangère, mathématiques et études générales (à choisir dans le reste).

    L'école finlandaise s'attache à détecter efficacement les troubles de l'apprentissage, dès le jardin d'enfants, traités en année pré-scolaire pour permettre aux professeurs d'organiser des dispositifs de remédiation adéquats, avant, après et pendant la classe. Un trouble plus aigu amène l'intervention d'enseignants spécialisés et la création de petits groupes pour les matières fondamentales, avec la définition d'un plan individuel d'éducation. Les élèves immigrants ne sont pas coupés de leurs racines linguistiques: un enseignement dans la langue d'origine est prévu, les questions culturelles (ex. le voile) traités par le compromis, et un enseignement intensif des langues nationales est proposé à ces élèves pendant un an, des dispositifs d'accompagnement étant aussi prévus après cette phase.

    C/ Enseigner autrement

    Le métier d'enseignant est extrèmement valorisé en Finlande, il vient en premier dans les projets d'avenir. Les enseignants sont considérés comme des experts pédagogiques, ils sont épanouis, reconnus, syndiqués à 100% et quasiment jamais en grève. La sélection à l'entrée des cursus universitaires conduisant à ce métier est très sévère: un sur 6 est retenu pour devenir « class teacher » (professeur d'école), ou des « subject teachers » (professeurs des lycées et collèges) pour les professeurs spécialisés (une ou deux matières) qui suivent un enseignement disciplinaire pendant 2 ou 5 ans puis pédagogique dans une faculté d'éducation avec un double cursus disciplinaire et pédagogique.

    Les futurs professeurs préparent un master universitaire avec des stages dans une école d'application, la rédaction d'un mémoire professionnel, apprennent à développer des conceptions pédagogiques personnelles. Les enseignants doivent ensuite chercher un poste auprès des municipalités et recrutés sur profil. Difficilement licenciables, ils sont fonctionnaires municipaux, payés par les établissements. Leur salaire est de 2240 euros brut en début de carrière, et ils progressent jusqu'à 3000 euros par ancienneté (3400 au lycée). Ils doivent assurer 15 heures de cours, surveiller les pauses, assister à des groupes de travail, aux rencontres avec les parents, au conseil de classe et consacrer 3 jours par an à la formation continue. Leur confort professionnel est important: petits effectifs, classes spacieuses, moyens informatiques importants (un retro, un video projecteur, un lecteur DVD par classe), des photocopieuses à volonté, des espaces de travail et une abondante documentation pédagogique. Ils bénéficient d'une liberté pédagogique totale, ne sont pas inspectés et participent à l'élaboration des projets d'établissement. Qu'est ce qu'un bon professeur pour le système finlandais? Un guide vers la croissance personnelle des élèves, un directeur d'activités d'apprentissage, un inspirateur de valeurs, un expert pédagogique qui évalue leurs activités, un adulte complet, réceptif et responsable, acteur de l'établissement.

    B/ Des écoles très différentes

    Une priorité: l'épanouissement des élèves. La Finlande base son approche pédagogique sur l'holistique: on s'interesse à l'élève dans sa globalité (psychologie, physiologie...) pour mettre en place les apprentissages. L'éducation finlandaise définit sa finalité comme « aider la personne à accomplir son humanité(...) réaliser ses potentialités les plus élevées (...) devenir des membres ethiquement responsables de la société ». Elle a une approche constructiviste des apprentissages: l'enseignant stimule l'activité des enfants par des situations diverses qui lui permettent d'intégrer de nouvelles connaissances.

    Pas de notes jusqu'à 12 ans, les appréciations des enseignants sur les bulletins ne sont pas chiffrées. L'auto-évaluation a une place importante: l'élève, avec l'aide de l'enseignant, prend conscience de ses capacités. Au collège les notes vont de 4 à 10 (pas de zero), valident l'acquisition d'apprentissages et servent de base pour l'entrée au lycée. Au lycée, les élèves subissent une session d'examens toutes les 6 semaines, et doivent valider les 2/3 de leurs modules pour accéder à l'examen de matriculation, où les notes vont de 0 à 7.

    L'élève apprend dans un environnement chaleureux, il doit se sentir à l'école comme chez lui! Les classes sont spacieuses, les cours ne durent que 45 mn et sont suivis par 15mn de pause. Les parents sont vus comme des partenaires éducatifs et participent à l'élaboration des programmes locaux. Les établissements sont de taille réduite. La relation enseignants / élèves est vue comme primordiale: les enseignants doivent être disponibles, ils suivent les élèves sur plusieurs années, prennent en compte leurs critiques. La vie de la classe est plus décontractée (seuil de tolérance plus élevé, tutoiement généralisé dans les deux sens), les sanctions sont la retenue et l'exclusion mais elles sont rares: on préfère le dialogue! Les classes sont hétérogènes, mais offrent de plus petits effectifs (entre 20 et 25 élèves par classe le plus souvent). Ce taux d'encadrement tombe à un professeur pour 10 élèves au lycée professionnel. Les professeurs sont aidés par des assistants d'éducation pour les élèves ayant des besoins particuliers. Les élèves finlandais sont autonomes: ils élaborent leur plan de cours, bénéficient de méthodes pédagogiques actives sans aucun cours magistral. Il n'y a pas vraiment de groupe classe constitué du fait du système des options. Cette autonomie prépare les élèves à la liberté du système universitaire.

    En conclusion, de nombreux éléments du système finlandais peuvent inspirer une réforme en France: volonté d'assurer une égalité réelle des élèves face à l'éducation, une réelle autonomie, basée sur la confiance, pour les municipalités, les établissements, et les élèves, ainsi qu'une autre vision de l'apprentissage et de l'évaluation. Le développement des enfants et des rythmes scolaires (l'holistique) est mieux pris en compte, et enfin, la dimension relationnelle de l'acte éducatif est parfaitement reconnue.

     

  • Évaluation et notation: réflexions d'un enseignant repentant

    notes.jpg chers élèves, chers collègues et chers camarades, j'ai péché. Promouvoir la construction des savoirs et sortir rarement du cours magistral ou dialogué, passe encore pour un débutant...promouvoir une orientation positive et se taire souvent en conseil de classe, passe encore pour un remplacant...mais dénigrer l'évaluation normative et négative, et ne rien tenter pour faire évoluer ses propres pratiques, voilà l'ennemi que je compte bien combattre!

    Je note sur 10 ou sur 20, le plus souvent sur 20. J'ai à coeur, dans mes polycopiés de contrôle, d'indiquer constamment la notation (le barême), précisément, sur des questions de connaissances, en sixieme et en cinquieme, puis progressivement de compétences, à partir de la 4eme. Je note ainsi constamment des compétences qui me sont chères à savoir l'utilisation des documents (STOP paraphrase), l'organisation de la réponse (vive les 3 parties), ou encore l'argumentation (utilisation des connaissances et des documents vues en cours). La quatrième compétence plus subjective que je note est la pertinence d'une réponse: l'élève répond il à la question? (Comment noter les connaissances? En rajoutant des compétences telles que compréhension des principales notions et réponse complète!)

    Les élèves sont souvent désorientés par cette notation. Ils apprennent par coeur et souhaitent que je note leur crachat consciencieux de dates, chiffres et personnes...ils veulent écrire, gribouiller au plus vite, croyant être « payés » à la ligne, alors que j'apprécie au plus haut point, à partir de la 4ème, les élèves qui cherchent à organiser un brouillon...J'aime la méthodologie. Les plans, les arguments construits et développés patiemment, les figures de style me semblent des prouesses de gymnastique intellectuelle très honorables.

    Aujourd'hui, je veux être à la hauteur de mes convictions professionnelles, syndicales, pro-pédagogiques. J'exerce un métier, je dois me former pour mieux l'exercer et être à la hauteur de la confiance de mes élèves et de l'institution qui m'a embauché. Je lis. J'écris. J'apprends. Comparaisons internationales, ouvrages de pédagogie, pratiques des collègues, ou réflexions personnelles, tout sera bon pour progresser dans ma pratique.

    J'avais essayé lors de mon stage d'envelopper les copies d'élèves dans des copies doubles blanches où je notais leurs difficultés méthodologiques pour les suivre. J''avais arrêté, je n'arrivais pas à m'organiser. Dès la rentrée je dois construire des systèmes simples. Je pense par exemple à une fiche d'évaluation collée dans le cahier où je noterais sur une échelle de 1 à 4 l'acquisition de notions et de compétences...(difficultés 1, en voie d'acquisition 2, maitrise moyenne 3, très bonne maitrise 4)...Celà me permettrait de suivre la progression des élèves et de cibler mes efforts comme je l'ai fait cette année avec mes troisièmes adorées de la Norville sur l'organisation des connaissances...

    Cela ne suffit pas. Quid de l'évaluation formative, de l'auto-évaluation, quid d'une notation par lettres? Les « cahiers pédagogiques », dans son numero 438, de décembre 2005, répondait à ces questions. Il donnait la parole à des enseignants pratiquant le bilan de compétences et s'insurgeant contre l'injustice des notes chiffrées http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2019?, ou encore sur la capacité de noter, la docimologie, qui apparaît comme très subjective au vu des multi ou même re-corrections tentées depuis 1930 http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2022 et enfin sur le statut de l'erreur http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2010 et l'utilisation de couleurs pour mieux noter les difficultés! http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2014

  • enseigner la guerre d'Algérie...

    harkis_03.jpgLes profs d'histoire ont la chance et l'illustre honneur d'enseigner sur des terrains très meubles voire mouvants, les sujets sensibles...On est sensé trancher des débats, faire vivre la mémoire des gens et surtout faire plaisir à tout le monde. Le problème c'est qu'un bon historien tend à rechercher la complexité, la profondeur d'un fait historique. Et le prof d'histoire, même devant sa classe, quand il attaque un sujet sensible, a tendance à reprendre son sac d'étudiant, à retrouver ses  vieilles habitudes de nuance et d'analyse prudente....

    Après la IVème et la Vème république, j'ai donc voulu ce matin creuser plus en détails la guerre d'Algérie. Sujet croustillant pour le petit fils de pieds noirs que je suis. Sujet chaud, où je savais devoir peser mes mots. J'avais peu de documents pour m'aider malgré mes recherches: un petit tableau sur niveau de vie des communautés musulmanes et européennes en 1954, un communiqué du FLN le 1er novembre 1954, quelques discours de De Gaulle et quelques photos sur le sort réservé aux musulmans par l'armée française.

    Bon.

    Comment j'aurais voulu faire? (car évidemment j'ai tatonné, et ma troisième troisième aura la chance d'avoir un cours un peu testé)...Une petite introduction de rappel de la colonisation, du grand empire colonial français mais vraiment petite. Pour l'Algérie, une allusion à ces beys et deys, vassaux d'un empire ottoman bien incohérent. Et enfin 1954. Un tableau. Peindre l'"Algérie de Papa", celle d'Albert Camus, un morceau de France bien méditerranéen, avec ses gros et ses petits colons, et 9/10 de la population exclus d'un point de vue économique, politique et social. Celà me semble une bonne base. Faire allusion, peut-être, aux tentatives dites "libérales" pour l'égalité des droits, la loi Blum Violette par exemple. Après, j'entre inévitablement dans les terrains broussailleux du subjectif et du travail d'historien. En bon prof qui n'a pas l'esprit ailleurs j'aurais dû bosser un peu ma bibliographie...1958 de Winock suffira.

    En 1954 donc, chers élèves, rien n'est joué. Quand les attentats eclatent, quand un instituteur est la première victime de la guerilla du FLN, dans le massif des Aures, la question algérienne n'en est pas une pour le gouvernement français. Les émeutes de Setif auraient dû être un signal, elles ont eu le tort de se dérouler en mai 1945. La question algérienne sera donc un simple problème de maintien de l'ordre avant de devenir une crise internationale, un conflit qui divise la société, les partis, la population française. D'abord, en 1954, la majorité de la population algérienne ne pense pas à l'indépendance. Des organisations la réclament, mais la vraie question, c'est la question électorale, celle du double collège, qui déchaine les passions: Quand les musulmans représentent 9/10 de la population, peuvent ils accepter d'être reléguer à 50% des assemblées départementales et municipales lors d'élections souvent truquées?

    Ca c'est la vraie question qui divise les colons et même les élus, entre libéraux et conservateurs. Un clivage qui traverse les partis.

    La Guerre d'Algérie, j'ai l'impression, n'est pas au début une guerre entre une Algérie revendicatrice et une France colonisatrice. Ce serait trop simple. Existe t'il d'ailleurs un sentiment national, algérien dans ces anciennes principautés barbaresques? En quoi un oranais a plus en commun avec un algérien qu'avec un tunisien? Je pose la question. La Guerre d'Algérie sera donc d'abord un combat pour l'égalité des droits pour certains, et de manière minoritaire, pour l'indépendance. Puis plus largement il oppose partisans de l'Algérie française, de l'intégration, aux partisans de l'indépendance ou d'une large autonomie. On retrouve ce débat dans les discours de De Gaulle sur l'autodétermination. C'est un premier niveau de difficulté. Le deuxième niveau qui a définitivement embrouillé mes élèves ce matin, c'est que le conflit divise les Européens et les Musulmans. Des harkis musulmans se battent, parfois aver ferveur, aux côtés de l'armée française en Algérie, ils connaitront un terrible sort. De l'autre côté, en France et en Algérie, des "porteurs de valise" européens soutiennent  le combat de l'Algérie indépendante. Il existe un troisième niveau de complexité mais je ne l'ai pas atteint: le conflit divise le mouvement indépendantiste algérien, entre Fehrat Abbas et Ben Bella par exemple, il me semble, tout comme il divise les partis politiques français, non seulement entre eux mais en interne: le PSU n'a pas le même avis que la SFIO sur la question algérienne, tandis que Debré et Soustelle, s'ils agiront différemment, ne sont pas d'accord avec la politique algérienne du général de Gaulle.

    Sans rentrer dans les complexités des accords d'Evian ou des pressions internationales sur la France, il faudrait évidemment aborder Sakhet, le bombardement de l'armée française en Tunisie qui menace d'internationaliser le conflit, ou encore les putschs d'Alger, ou enfin la question militaire, celle d'une armée qui mène une "guerre psychologique", torture et construit des écoles. L'histoire est complexe. La Guerre d'Algérie est complexe. Enseigner est complexe. Mais là, on atteint des sommets!